人性与项目管理

去年我帮《开放教育研究》采访了一次教育技术领域的元老之一Alexander Romiszowski, 说到了“人性”对教育技术项目的影响。Romiszowski常年给各国际组织和很多发展中国家的教育部做事，对这个话题有很深刻的认识。

事实上，什么项目的成败，不是受人性弱点的支配呢？Romi在下文中的论述，或许大家都会似曾相识：

南桥：在您发表于《教育技术》期刊的一篇文章当中，您列出了远程学习成败和优劣，你写道“人性的乖谬”（Quirks of human nature）会影响到远程学习的成败，可否详述？

Romiszowski: 这个词语当初出现在我的一篇论述教育革新成败的论文中，是我总结了一个预测、规避失败的模型之后提出来的。该论文最初出现于1981年出版的《教育系统的设计》，为此书第一章。这本书严格使用系统论为理论基础，以系统思维、系统方法为依据。关于“人性乖谬”出现的那一段我指出，系统思维和系统方法必要，但不 “充分”。其原因如下：对任何系统的分析，我们都带着一些假设，包括对项目目标和预期的假设。这些目标和预期往往是 “高层客户” （亦即签约开展这些项目的机构）提出来的，但是它未必就是真正的目标。另外，我们还假设这些目标能够被管理团队（客户组织中与教育技术工作者对应的部门）转化为具体指标和行动方案，而不是“无意”或者“有意”偏离“高层客户”的愿景。我们不妨就拿我自己参与过的一些远程学习项目为例来说明：
第一个例子和广义上的组织、宏观经济和政治问题相关。这些问题很重要，但是通常都没有人说出来，也没有明确界定，事实上，这些问题客户或许故意瞒着不跟设计者说。我这里想到了一个国家，其规模和人口都在世界前十名。这个国家过去几十年来，一直对远程教育视而不见。它最终意识到了远程教育的存在，并认为它的存在对“全国教育系统十分重要”。意识到这一点后，他们还制定新法律，在教育部下设立一个秘书处，专门负责“推广、激励、促进、管理”远程教育。
结果呢？在后来的多年之内，该秘书处非但没有促进、实施远程教育，反而增添麻烦，设置关卡。远程学习专家十年后才发现，这些人并非不称职，并非水平低，并非对付不了创新中的教育和技术问题，而是他们有自己的“潜在目标”（hidden agenda），而且他们一直在忙于实现这些“潜在目标”。有很多大型私有大学和中学的负责人担心远程教育的扩展，会减少传统课程的学员，最终会影响到他们的切身利益，亦即各自的腰包，因此他们游说该秘书处。该秘书处对待远程教育的消极态度，就是在响应这种游说。
因此，教育部该秘书处桌面上说是要鼓励、促进远程教育的角色，暗下的角色定位恰恰相反。热心的教育者和技术“大师”们 花了好大精力“引导、教育”教育部这些官员，结果好久之后才发现，这一切原来都是白费时间、精力。
第二个例子来自一个比较贫穷的发展中 国家。根据联合国和世界银行的数据，它可能是世界上最贫困的国家之一。这个国家希望在中学和高等教育上，通过网络学习，实现“大跃进”。不巧的是，在项目开始的时候，该国的互联网几乎只有首都可以连上，而且还是窄带。所以这个国际资助的项目很大一部分工作是基础设施的建设，包括技术基础设施，以及“砖和水泥”的教室设施。但是，考虑到这些问题最终会得到解决，我们继续开展课程重新规划设计和一些教育开发工作。
到了项目第二、第三年（项目一共五年期 ），宽带网络进入了所有主要城镇，而且公共上网设施也比较齐备了，供应者既包括私营的“网吧”，也有公有的“电化中心”(telecenter)，该国家国立电信公司的每个区域分公司都设立有这种“电化中心”。但是，教育部举办的这个全国性远程学习项目是要建立、装备自己的一流电化教育网络，用于该国的高等教育学府（以及一些中学）。可是，到了第三年，这些教育部自己的电化中心还是一个都无法运营。
这时候，我们面临的是日渐增长的教育需求，课程也已经规划完毕，已经局部设计完成，而且公立的、私营的上网场所也存在。项目的国际顾问建议，可以每周租用这些上网场所几个小时，或者由一个公用设施单位租借给另外一个使用，况且这些设施分布在潜在学员所分布的那些地方。照说，在等候教育部设施到位之前，能教一些东西给大家，应该是一件大快人心的事情。可是，这些建议全都无人理睬。国际顾问准备的报告(其中提出了这些建议)，甚至被扣押在项目的直接管理方哪里，根本都没有交给“高层客户。”
国际顾问深感困惑。大家在教育设计上投资巨大，却不见有人想着去做点实事，寻求一些投资回报，他们一无进展，二无兴趣。出于愤懑，该顾问离开了该项目。后来他仍通过自己的同事、熟人，继续跟踪该项目进展。后来他才意识到，项目中层管理者根本不在乎课程能否实施，根本不管能否给学习者提供急需的教育机遇。这些都是次要的。重要的是考虑是此人想建设一批“砖和水泥”式的建筑物，好去参观、照相，作为职业晋升的“王牌”，和政治竞选中的资本。随着时间推移，转眼就到了项目第五亦即最后一年，教育部管辖下的电化中心基础设施只完成了20%，没有一个学生学习到远程教育课程。
这些例子说明了高层的“人性乖谬”，这是技术系统的分析分析不出来的。除此以外，还有一些项目经理、项目协调员的基层“人性乖谬”，这些也是暗下存在，无法通过系统分析方法分析出来的，例如如下这些倾向：

“本地出品综合症”（ “not-invented-here syndrome”）：如果一项创新不是出自本地，哪怕其技术上十分可靠，也不会被使用，因为这不是当事人自己想出来的；

“人有我有综合症”（“keeping-up-with-the-neighbors” syndrome）：因为与之竞争的机构有某个具体的技术创新，于是跟着效仿，或者因为风潮而跟进，比如他们会说：“大家都有自己的教育门户网，所以我们也必须有。”

“坑人添乱综合症”（ the “grind-the-bastards-down syndrome”）：当事人的决策就是为了给组织中某个人，某个部门添乱，添烦，决策的依据与项目毫无关系。

“推倒重来综合症”（ “baby-and-bathwater syndrome”）：这种状况美国教育家杜威曾经在二十年代描述过，他表示这个现象在教育系统中极为常见。一个新的管理者上任后，遇到一个组织中不合理的地方，便会完全推到重来，将好的东西也跟坏的一切丢掉，解决了一个问题，却会创造更多新的问题。

这些“人性乖谬”使得项目管理变得复杂，而且难以预测。另外，规避项目失败风险，光靠系统（甚至生态性）的程序还是不够的。我过去曾经在一大型绩效和生产力改进、管理咨询组织做事，记得当时那些有经验的顾问不断给新人提出的一个说法是：“成功的项目是20%的技术，80%的战术。”也就是说，学生在商学院教室（或者我们雪城大学教育设计、开发与评估系教室）学到的技术项目的管理程序，对项目成功的作用，反倒不如我们在工作当中，或者说“社会大学”学到的人员管理技巧。

我在荷兰特温特大学的同事约瑟夫·卡瑟尔斯教授的博士论文，就是对教育开发的这个方面进行了正式、系统的分析。他的论文中体现了“系统、生态”的双重方法，还有他所称的“关系”(relational)方法。他认为这些对任何教育、培训项目的成功都很重要。可是，从系统规划的角度去看，一个不怎么完善、甚至很平庸的项目，如果实施得好，在“关系”方面做得好，这样的项目还能救得过来。与之相反，不管规划得多么系统，多么高质量，如果在人员管理上失败，在事实上失败，那么项目也会失败。关于人性在教育项目中的作用，参见约瑟夫·卡瑟尔斯和特耶特·佩洛普（卡瑟尔斯的博士导师）合写的有关章节，这个章节刊载于我所编写的《教育开发思想》(Dills & Romiszowski, 1997). 对了，顺便说一句，如果想进一步了解“人性乖谬”这个话题，我最近发现了一个专门讨论这个问题的博客：
http://www.psychologicalscience.org/onlyhuman/

摘自《教育技术领域的内涵、外延及其探究方法》，全文请见（《开放教育研究》2008年12月，14卷6期）